CAPÍTULO III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y SU CONTEXTO.

Las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas. Se puede decir que lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda se encuentra ante situaciones de vida más difíciles.

Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por

la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los

aprendizajes.

El currículum oficial también supone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estará igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman. Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres se resisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que se enseñen de determinada manera.

De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva.

Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto -de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido, corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad.

La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.

COMENTARIO

En este capítulo nos habla de la adaptación que debe tener el docente en el contexto que se ubica la escuela, esto se puede relacionar con lo que hemos visto en clase, en donde se menciona que los contenidos se deben adecuar dependiendo en donde se encuentre. Por ejemplo, la mayor parte de los sectores marginados tienden a tener menos recursos que las zonas urbanas y por eso el docente debe adecuar su manera de trabajo y de enseñanza en esta zona.

REFERENCIA

Schmelkes S., (1995), “La calidad en el plantel y su contexto”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp.43-48). México. D.F., SEP.

CAPÍTULO II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS.

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas, por eso es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto.

Por eso ningún proceso de mejoramiento real de la calidad de la educación puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión. También es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende; y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.

Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad  total es precisamente la falta de constancia. Asimismo, es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal sino el mejoramiento de la organización, para que ésta pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera.

Los problemas se resuelven de raíz

En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema. Asimismo,  es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela

Hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido, por ejemplo:

·        El problema de la no inscripción. Si la escuela no es capaz de atraer a su

demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar.

·        El problema de la deserción. Un porcentaje importante de alumno

abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria.

·        El problema de la reprobación. La reprobación es consecuencia

del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de

todo el año escolar.

·        El problema del no aprendizaje. Muchos de nuestros egresados de primaria

no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales.

·        El problema de la equidad. El cometido de toda escuela de nivel básico es

lograr los objetivos de aprendizaje de todos sus alumnos.

·        El ambiente en el que ocurre el aprendizaje. Es necesario contar con un

ambiente que lo propicie.

·        La falta de disciplina. Se da en casos cuando la escuela como organización

no tiene disciplina y cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje.

·        El tiempo real de la enseñanza. El tiempo destinado a la enseñanza

efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado.

·        Los recursos para la enseñanza. Muchas de las escuelas tienen recursos

limitados.

·        Las relaciones con la comunidad. En nuestro medio se considera natural

que las escuelas se aíslen de la comunidad en la que trabaja.

·        Las relaciones entre el personal de la escuela. Cuando el personal de una

escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares.

Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.

Para solucionar un problema se requiere información

La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela.

Así la calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas. Además cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.

COMENTARIO

En este capítulo nos da una manera de darnos cuenta de los problemas en los que puede estar inmerso el plantel educativo. Si relacionamos esto con las lecturas vistas en clase, podemos decir que se relaciona con la lectura de “La evaluación de secundaria” ya que nos menciona que la escuela debe tener información para usarla de una buena manera. Asimismo, se relaciona con la entrevista de “Características clave de las escuelas efectivas” ya que menciona que una escuela necesita un liderazgo efectivo por parte de los directivos y maestros.

REFERENCIA

Schmelkes S., (1995), “La calidad educativa mira hacia afuera”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp.31-42). México. D.F., SEP.

CAPÍTULO I. LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

Los objetivos de la educación

Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.

Pero, la pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.

Se puede mencionar que el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida -actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.

                              

Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente.

También se debe destacar que el principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados.

Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela, ya que los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños.

Así, se puede mencionar que la calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.

Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.

Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.

Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos. La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje.

Así se puede resumir que para mejorar la calidad de la educación que se ofrece en la escuela debe ser importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios. Y de la misma manera la escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.

COMENTARIO:

Con esto podemos concluir que la calidad en la educación es parte fundamental para la formación de los individuos y que éstos realmente obtengan un aprendizaje. Como se menciona en la lectura de Sylvia Schmelkes “La calidad de los resultados educativos” que cuando hablamos de calidad de la educación nos referimos a la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia, esto hace referencia a que lo que busca la calidad en la educación es quel alumno obtenga un aprendizaje que le ayude al mejoramiento de la calidad de vida y por consiguiente el desarrollo de la sociedad en la que se desenvuelven.

REFERENCIA BIBIOGRÁFICA:

Schmelkes S., (1995), “La calidad educativa mira hacia afuera”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp.17-30). México. D.F., SEP.

V. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBATIRLAS.

Se sabe de las desigualdades en las que se encuentra América Latina en cuanto a la distribución de oportunidades escolares en la educación básica. Dichas desigualdades se reflejan en distintos aspectos como la probabilidad de ingresar al sistema educativo así como la de permanecer en dicho sistema hasta concluir el ciclo que se este cursando, además, la probabilidad de obtener un determinado coeficiente de aprovechamiento escolar al finalizar el curso correspondiente.

La ineficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar en América Latina; en la mayoría de los países, el analfabetismo afecta a poblaciones de todas las edades e incide con mayor fuerza en las poblaciones rurales y en los grupos indígenas. En 12 países, el analfabetismo en el medio rural es superior a 20% del que se observa en el medio urbano.

De la misma manera, el conjunto de problemas educativos, integrado por la exclusión escolar, la reprobación, la repetición de cursos y la deserción afectan en proporciones significativamente superiores a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.

La drástica discrepancia existente entre el valor de recursos educativos adquiere matices de mayor gravedad en los países menos desarrollados, pues en ellos la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa de como el mismo fenómeno se manifiesta frente a los países ricos. Además, los alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con habilidades más complejas como la comprensión, aplicación y raciocinio, lo que deja en desventaja a los estudiantes pertenecientes a las clases sociales mayoritarias de la región.

Otro problema educativo es la deserción escolar, la cual se asocia con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos académicos, esta es causada por diversas situaciones de atraso escolar que  genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo.

Los docentes más “efectivos” muestran más altas expectativas de éxito para sus alumnos que los menos “efectivos”.

Asimismo, el status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar y las normas, poco flexibles, de organización escolar propician, de igual manera, la deserción.

Por otra parte, las condiciones de las escuelas también influye en el rendimiento escolar de los alumnos, se puede decir que cuanto más alejada están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas; las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables.

Así pues, las grandes diferencias que imparten a los sectores socialmente marginados exigen adecuar la educación básica a las necesidades de las grandes mayorías postergadas que viven en dicha región.

Se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de educación básica. Por otro lado, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente. Para que esto ocurra, las políticas educativas deberán asegurar que todos los alumnos concluyan el ciclo básico antes de rebasar la edad señalada, en cada país, para terminar la enseñanza obligatoria. De igual manera deberán proponerse que todos los egresados de educación básica adquieran conocimientos, desarrollen destrezas e internalicen los valores que les permitan continuar sus estudios y desempeñarse con éxito en la vida económica y social.

Como se ha demostrado ampliamente, los atrasos que sufren los estudiantes de status social bajo, en relación con los niveles de aprendizaje de los demás integrantes de los grupos escolares a los que aquellos pertenecen, influyen en los índices de reprobación y también en la deserción escolar. Por esta razón, es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar dichos atrasos.  Algunas propuestas de estos programas son, por ejemplo, los cursos comunitarios que funciona en poblados que cuentan con un mínimo de cinco y un máximo de 29 niños de seis a 14 años, que no tienen acceso a alguna escuela, estos cursos son atendidos por adolescentes que han recibido la capacitación requerida, acompañada de material didáctico complementario.

Otra de las propuestas puede ser la reabsorción de los adolescentes desertores que son personas mayores de 14 años, el objetivo del mismo es el de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas urbanas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo no mayor de dos años y medio.

Además, como es sabido, en las poblaciones indígenas será necesario otorgar mayor prioridad a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje con educación bilingüe y bicultural para evitar la desaparición de las culturas indígenas.

Se puede concluir que en las zonas rurales e indígenas, la educación presenta grandes desigualdades educativas provocando diversos problemas como la reprobación, el rezago y la deserción. Esto es una gran desventaja para estos sectores de la población, ya que crea un panorama alarmante en cuanto a educación se refiere porque reciben una menor calidad de educación creando así un rezago en los alumnos de estos sectores. Como se analizó en los anexos estadísticos en los que pudimos observar que los estados que presentaban un alto índice de marginación también presentan los niveles más bajos de eficiencia terminal.

Por otra parte, en algunos casos la deserción escolar se da más en estas zonas. También podemos mencionar que la influencia económica, familiar y social en la que se encuentra afecta en gran medida a la permanencia de en la educación básica, logrando así que la gran mayoría de los alumnos tengan un fracaso escolar. 

Muñoz I., C. (1996), Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 161-231). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

IV. GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO DE MÉXICO.

La sociología ha desarrollado diversas conceptualizaciones sobre el significado y la naturaleza de las relaciones existentes entre los sistemas educativos y los tejidos sociales en los que esos sistemas están inmersos. Cada una de estos paradigmas se apoya en diversos fundamentos filosóficos y en distintas interpretaciones acerca de las relaciones existentes entre los sistemas educativos y las estructuras económicas, culturales y políticas que integran las formaciones sociales en las que dichos sistemas se ubican.

Estos paradigmas han orientado numerosas investigaciones que han realizado con el objeto de esclarecer los factores que determinan los rendimientos de los sistemas escolares y las desigualdades con que se distribuyen esos rendimientos. Tales esfuerzos han permitido desarrollar cuatro tesis explicativas del fenómeno.

Primera tesis

Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos integrantes de la formación social en la que los sistemas educativos están inmersos.

En las investigaciones realizadas fueron identificados tres grupos de variantes explicativas: los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula, y las características del contexto cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Esta tesis surgió del primer estudio de largo alcance de este tema. En dichos estudios se obtuvo que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de la varianza de los países más industrializados y los insumos escolares tienden a explicar mayores proporciones de ésta en los países de menor nivel de desarrollo económico.

Pero, esto es variable según la homogeneidad social en los países. Además, la importancia relativa de los treinta o más variables, que mostraron estar relacionadas con el aprovechamiento, no era la misma para las diferentes variables utilizadas en los diversos estudios para medir el aprovechamiento. Esa importancia también variaba en los diferentes ambientes culturales y en los distintos niveles educativos en que se encontraban los estudiantes investigados.

Las inconsistencias observadas en los resultados de las investigaciones mencionadas abrieron el paso a algunas corrientes explicativas de la naturaleza estructural.

Segunda Tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

El consecuente descenso en los gastos por alumno inscrito podría ser interpretado como una indicación de que las instituciones educativas utilizaron sus recursos en una forma más eficiente. Por desgracia, las instituciones educativas no están utilizando, en la escala requerida, didácticas que permitan mantener la calidad en condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de recursos. Por tanto, la ampliación de la matrícula logró una sobreexplotación de los recursos disponibles.

Por otro lado, han sido suprimidos los modelos educativos dirigidos a los sectores de menores ingresos, y se han concentrado las oportunidades educativas en las zonas más desarrolladas. Además, los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.

Con lo que se refiere a la administración del magisterio. Los estímulos otorgados a los maestros han sido utilizados con la finalidad de tener acceso a mejores posiciones en el escalafón correspondiente  con la de poder obtener nombramientos en regiones económicamente desarrolladas.

    Asimismo, la falta de control comunitario de las escuelas no ha repercutido favorablemente en la efectividad de la docencia, afectando la calidad de la educación en algunos sectores de la población.

    Por otra parte, las estrategias seguidas para instrumentar las reformas educativas efectuadas durante los últimos años han sido notablemente deficientes; por tanto, han producido efectos distintos de los esperados

Se puede decir que las políticas de desarrollo educativo pueden contribuir a reducir o a ampliar las desigualdades que han existido entre los niveles promedio de vida de los habitantes de las diferentes entidades.

Tercera tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países económicamente dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos están dirigidos.

Se dice que hay un peligro en cuanto a los esfuerzos que se realicen con la finalidad de adecuar los procesos educativos a las características, posibilidades e intereses de los diferentes usuarios y se confunda con una política encaminada a impedir el desarrollo de los sectores sociales, países o regiones que no han alcanzado los niveles de vida de las naciones industrializadas.

Cuarta tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron diseñados, y de agentes que fueron preparados para responder  a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquellos forman parte.

El desempeño académico es extremadamente susceptible a la influencia de factores situacionales e inherentes a cada sistema educativo.

Con lo referente al desempeño de los profesores se puede decir que éstos construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues clasifican por lo general a tales alumnos ente los menos capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a prueba esa impresión. Esto impide que los docentes canalicen hacia los alumnos apoyos que podrían mejorar la situación académica de estos.

 Asimismo, el principal problema es que los docentes no perciben los mecanismos mediante los cuales ellos mismos intervienen en la determinación de los rezagos educativos, lo que genera dudas acerca de la pertinencia de la preparación pedagógica que generalmente reciben los maestros.

 También se puede decir que las escuelas frecuentadas por estudiantes de escasos recursos suelen tener dificultades para atraer y conservar a los maestros mejor preparados y a los que han adquirido mayor experiencia mediante el ejercicio de su profesión

Todas estas problemáticas nos lleva a analizar que los altos niveles de reprobación exigen que se estudie con urgencia la posibilidad de trasladar a otros contextos culturales algunos modelos basados en sistemas instruccionales que han sido eficaces en otros lados.

Asimismo, la necesidad de asegurar la relevancia de la educación ofrecida a sectores procedentes de distintas culturas.

De la misma manera, se detectó la necesidad de evitar que los maestros que atienden a los sectores sociales de bajos ingresos asuman las responsabilidades al desempeño de sus funciones profesionales.

Concluyendo con esto, podemos decir que estos problemas ya antes mencionados influyen en la permanencia en la educación básica ya que se provoca el rezago, la reprobación y hasta la deserción en los alumnos afectando así la eficiencia terminal en los alumnos de cierto nivel educativo. Como se vio al inicio del Bloque II, podemos decir que en muchos de los estados de la República, estos factores se presentan en un índice alto, lo que conlleva al fracaso escolar en mucho de los casos, afectando en mayor proporción a las zonas con menos recursos económicos.

Muñoz I., C. (1996), Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: Una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 124-160). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

III. IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO: EL CASO DE MÉXICO (1960-1970)

    Al analizar el papel desempeñado por la educación experimentada por el sistema escolar durante la década de los sesenta, a pesar de su considerable magnitud, no favoreció significativamente la movilidad social intergeneracional.

   En este capítulo se examinan con detenimiento las relaciones existentes entre el egreso escolar y los mercados laborales, así como los efectos generados por estas relaciones en la distribución del ingreso.

    Durante dichos años existió un desequilibrio evidente entre la estructura del sistema escolar y la demanda de los mercados de trabajo, que causa el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país. Esto obstaculiza el desempeño de la función que se atribuye al sistema educativo como agente de la movilidad social ascendente.

    Asimismo, se localizó en 1970 una correlación positiva entre los niveles de instrucción de la PEA y los grados de concentración del ingreso dentro de cada estrato educativo. Esto refleja el poder diferencial con que acuden a los mercados de trabajo quienes tienen también el poder necesario para aprovechar las oportunidades educativas prestigiadas.

Se dice que no es posible que el desequilibrio mencionado se corrija sustancialmente si sólo se mejoran las tasas de retención del sistema escolar ya que en los censos hechos en los años 1960 y 1970 permite anticipar que se seguirá manteniendo el ingreso relativo de quienes adquieran poca escolaridad además del deterioro en el ingreso relativo promedio de quienes ingresen al nivel medio de enseñanza. De esta manera, los nuevos egresados de la enseñanza media recibirían aproximadamente ingresos que habían correspondido a quienes obtuvieron menores niveles de instrucción. Así pues, se iniciaría también un deterioro del ingreso relativo de quienes logran acceso al nivel superior de enseñanza.

   Por último, el análisis hecho en este apartado parte de la política escolar que tiene en sí misma una capacidad muy limitada para combatir los problemas del desempleo. Por el contrario, la distribución desigual del ingreso seguirá propiciando una estructura de demanda cuya satisfacción requiere tecnologías incompatibles con los perfiles de recursos humanos disponibles en el país, por lo cual es incapaz de asegurar su pleno aprovechamiento.

   En mi opinión puedo agregar que en algunas ocasiones el número de egresados de distintos niveles de educación no es tan grande como en la demanda de empleos en el mercado laboral, además cada día la sociedad requiere con la implementación de nuevas tecnologías para que se pueda responder a las distintas necesidades que tiene el ser humano como persona y en conjunto como miembro de una sociedad, esto a su vez es una alternativa que podemos emplear para la demanda de empleo que existe hoy en día en nuestro país.

Referencia:

Muñoz I., C. (1996), Impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: El caso de México (1960-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 90-123). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

II. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

    La investigación de las relaciones existentes entre el rendimiento escolar, por una parte, y las características individuales de los estudiantes, las características del ambiente en que se recibe la educación, los recursos humanos y físicos de las escuelas y varios indicadores de la calidad de la enseñanza que se imparte, por la otra, ha sido tema que ha ocupado esporádicamente la atención de los educadores y de los especialistas en otras ramas de las ciencias sociales durante los últimos años. El primer problema que enfrenta quien intenta realizar una investigación de este tipo es la ausencia de un criterio plenamente aceptado para definir el rendimiento escolar o la variable dependiente en estas investigaciones.

Al realizar el estudio podríamos decir que no se pudo basar en las calificaciones que cada maestro asigna a sus alumnos, pues éstas dependen de criterios que varían sustancialmente de un caso a otro.

    Dichos estudios revelan que las escuelas que cuentan con los mejores edificios, disponen también de recursos didácticos de mejor calidad y de maestros que tienen niveles más altos de habilidades y más años de servicio tienen un aprendizaje con más alto nivel que el de las escuelas que no cuentan con los mismos. Asimismo, la escolaridad de los maestros esta asociada con sus niveles de habilidades y con su experiencia; por lo que tampoco se puede determinar el efecto independiente que cada una se estas características del magisterio ejerce sobe el rendimiento de los alumnos. También se observó que a medida que los maestros adquieren más experiencia, parecen tender a confiar más en su propio criterio para evaluar a sus alumnos.

    Por último, la necesidad de realizar numerosos esfuerzos de investigación que permitan conocer más adecuadamente los mecanismos por los cuales la características de los estudiantes predeterminan sus logros educativos; ya que sólo así se podrían buscar los medios por los cuales sea posible alterar los efectos que fueron planteados.

    Al concluir esto, podemos mencionar que la educación tiene diversos factores que influirán en ella, en este caso se basaron en alguna encuesta que se realizó a diferentes escuelas que determinaron los factores que están presentes en la educación básica como por ejemplo instalaciones apropiadas para el aprendizaje así como maestros con mayor número de años de experiencia. Relacionando esto con un concepto observado en clase podemos mencionar la marginalidad ya que los alumnos que estudian en escuelas rurales o indígenas no cuentan con la instalación ni los materiales necesarios para un aprendizaje apropiado. Además en los grupos con maestros que no tienen mucha experiencia pueden tener una desventaja ante otros docentes que si la tienen creando así una desigualdad en el aprendizaje de algunos alumnos de determinadas instituciones con otros.

Referencia:

Muñoz I., C. (1996), Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en la educación primaria. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 64-89). México D.F., Fondo de Cultura Económica.